En el presente artículo, reflexionamos sobre estos procesos en la Universidad pública de Argentina, sobre todo en la provincia de Córdoba. Proponemos una introducción sobre la génesis colonial de la Universidad y sobre su rol histórico.
Luego, reflexionamos sobre el enfoque epistemológico y pedagógico que guía el artículo, un diagnóstico sobre la situación actual de la Universidad y posibles políticas de inclusión de cada vez más ciudadanos/as, que apuesten a la construcción de un conocimiento participativo, inclusivo, multicultural y democrático.
Concluimos que la Universidad es una institución inseparable del modelo de Estado y del clima político de la época.
Introducción
Partimos de la constatación empírica, a partir de nuestras investigaciones previas en sectores populares cordobeses, de que la universidad pública y gratuita en la Argentina, aún con todos los avances logrados hasta el año 2015, como fue el ingreso irrestricto a cualquier carrera de grado, tutorías para ingresantes, becas para financiamiento de materiales de estudios, comedor universitario gratuito para becados/as y al precio de 30 centavos de dólar para el resto de la comunidad educativa, transporte público subsidiado para estudiantes, etc. continúa siendo una institución excluyente o que incluye según los intereses de las relaciones de saber-poder hegemónicas en el sistema colonial capitalista y patriarcal.
En ese sentido, recordemos que la universidad es una institución que nace a partir de la instauración en el año 1492 de la relación colonial-moderna, que inicia con el genocidio de los pueblos indígenas de América. La modernidad que trajo Europa, se erige sobre la explotación económica y la dominación cultural de las sociedades americanas (Quijano, 2014).
La universidad no escapa a las instituciones que surgieron en las regiones periféricas, con la mirada puesta en la Europa occidental moderna y en las últimas décadas en la norteamericana.
En la provincia de Córdoba, la creación de la universidad se remonta al año 1613, producto de la política de ocupación colonial española. Los dirigentes que ocupaban las funciones de mando eran españoles de origen y era tarea de las universidades la preparación de los funcionarios de bajo nivel de responsabilidad de gobierno.
No ingresaban a la Alta Casa de Estudios representantes de pueblos originarios, mulatos o zambos, mujeres y tampoco criollos americanos. La educación era impartida a grupos reducidos de personas que conformaban la elite económica, política y cultural de la época.
La universidad reproducía el perfil educativo de las universidades españolas, caracterizadas por su impronta escolástica y religiosa. El tipo de formación se caracterizaba por su contenido religioso, siendo la fe católica doctrina política del imperio español y por intermedio de ella, los dirigentes y funcionarios de las colonias asimilaron la visión del mundo de la potencia metropolitana (Recalde, 2010).
Para Mignolo (2014), la universidad y el museo fueron las dos instituciones fundamentales en la construcción y gestión de "la colonialidad del saber". En ese sentido, la universidad es en primer término producto de un proceso que como sostiene Quijano (2000), comenzó con la constitución de América y del capitalismo colonial/moderno como patrón de poder mundial.
De hecho, América se fundó en este nuevo patrón de poder mundial, donde la codificación de las diferencias entre los conquistadores y los pueblos originarios fue la idea de raza, es decir, "una supuesta diferente estructura biológica que ubicaba a los unos en situación natural de inferioridad respecto de los otros" (Quijano, 2000, p. 246). Los colonizadores codificaron como color los rasgos fenotípicos de los pueblos indígenas y a partir de esta característica, asociaron todo tipo de supuestas inferioridades intelectuales, morales, etc. No se los consideraba personas, mucho menos sujetos de conocimiento.
Con el transcurso de las décadas y la instauración del Estado Nación en Argentina, propiamente con la Revolución de Mayo, el logro de la independencia de España y la sanción de la Constitución Nacional en el año 1853, se iniciaron cambios relevantes en la Argentina, aunque la Universidad era una institución que se resistía con empeño a cambiar su perfil colonial y dependiente.
En la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del siglo XX, se sanciona en Argentina el "sufragio universal" (Ley Sáenz Peña, 1912) y nacen movimientos políticos de gran trascendencia como el movimiento universitario reformista.
En Córdoba, en esa misma época, la Universidad Nacional sostenía lógicas de la época colonial, donde la investigación científica era casi inexistente, al igual que en las otras Universidades de Latinoamérica. Enfrentando esta situación, se fortalecen los movimientos sociales que pretendían democratizar el acceso a la universidad.
En Córdoba, especialmente importante fue la Reforma Universitaria de 1918, que denunciaba el oscurantismo, el autoritarismo y el elitismo en la universidad y cuyos logros fueron: la modificación de los planes de estudio, la democratización de la enseñanza, la participación de los estudiantes en el gobierno universitario, la libertad de pensamiento y los derechos políticos.
Desde esta reforma, las universidades nacionales adquirieron el carácter de autónomas, aunque continúan, dependiendo -aún hoy- del presupuesto que le asigna el Estado nacional (autárquicas).
Otro momento importante en la historia Argentina para la Universidad, fue cuando se decreta la gratuidad de los servicios universitarios, establecida por decisión del primer peronismo en el año 1949. Esto produjo la ampliación del ingreso, donde hijos/as de trabajadores accedían masivamente a estudios de grado.
Existe abundante bibliografía que indica que la educación como medio de movilidad social e integración se instala con anterioridad en la sociedad Argentina (Sarlo, 2001; Tedesco, 2000; entre otros autores), siendo la reforma universitaria de 1918 un emergente de esas nuevas presiones sociales.
Sin embargo, durante el primer peronismo esta idea se consolida y se crean instituciones de gran relevancia social como la universidad obrera de 1948 y el Consejo Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas (CONICET) en 1951.
Durante las décadas subsiguientes al primer peronismo y hasta la década del 60, la universidad argentina fue modelo de excelencia académica, en la que se destacaron notables científicos/as de reconocimiento mundial. Pese a esto, la década del 60’ sobrelleva un proceso de autoritarismo y violencia en el cual se produce "la Noche de los Bastones Largos" en junio de 1966 y se inauguran los años de dictadura y genocidio en nuestro país.
Cabe recordar que los dispositivos educativos propios de las sociedades modernas, tal como lo es la Universidad, construyeron y reprodujeron sentidos que sedimentaron en el sentido común de las grandes mayorías. No solo en términos de transferencia de conocimiento sino que el modo en que esta; expulsó o incluyó sectores poblacionales, investigo y formo generaciones, delimitó un ámbito de lo posible dentro de este espacio educativo superior.
Esta constitución intrínseca relacional de la Universidad posibilitó que esta fuera protagonista de momentos de cambio como así también de represión. Durante las dictaduras militares la universidad vivió etapas oscuras, de violencia estatal y silencio. Muchos/as científicos/as se fueron del país, inaugurando la llamada "fuga de cerebros".
Poco se produjo en materia de conocimiento crítico, en un escenario social atravesado por la desaparición de docentes y alumnos/as de las diferentes carreras, tildados/as de "subversivos" por la dictadura del momento (1976). Estos regímenes dictatoriales desaparecieron generaciones de jóvenes militantes, intelectuales críticos y sindicalistas (Martinetto, 2008).
Genocidio que tuvo por objetivo incorporar las políticas económicas del Neoliberalismo en Latinoamérica y educar a las sociedades en valores antidemocráticos y colonialistas
En la década del 80, con la vuelta a la Democracia, en Argentina se reabrieron carreras que habían sido clausuradas por considerárselas subversivas, se extendió la cobertura educativa y el restablecimiento de los principios declarados por la Reforma Universitaria: "significantes como democracia, participación, pluralismo, soberanía, entre otros, eran adoptados como el marco desde el cuál se enunciaban diferentes proyectos educacionales" (Martinetto, 2008, p. sd).
Para la década de los 90, el gobierno sancionó dos leyes relevantes para la Universidad: la Ley de Reforma del Estado y la Ley de Emergencia Económica. Estos instrumentos legales se orientaron a la conformación de un nuevo modelo de Estado.
Este abandona su papel de interventor en la regulación de la economía y en la redistribución de la riqueza, para favorecer la libertad de mercado y satisfacer las demandas de los sectores de mayor concentración de capital (Richmond, 2006). Se requería la formación de egresados/as cuyas subjetividades contribuyeran a consolidar y desarrollar el modelo neoliberal.
Como sostiene Richmond (2006), esto implicaba sujetos competitivos, individualistas, apolíticos y eficientes. La pobreza en producción intelectual crítica fue evidente en este periodo, donde la profesionalización según la demanda del mercado fue el eje de la formación universitaria.
Durante esta etapa se sanciona en 1995 la Ley de Educación Superior (LES), que dejaba libre y a criterio de cada facultad, las maneras de acceso de los y las alumnos/as a los estudios superiores. Se permitió el arancelamiento y los cursillos de ingreso eliminatorios.
Debido a un fuerte descontento social frente a este tipo de políticas, se crearon nuevas universidades públicas y privadas como la Universidad Nacional de Quilmes, UNTREF, San Martín, UNGS, entre algunas, que paradójicamente, dieron acceso a importantes sectores de la población tradicionalmente excluidos de la universidad.
Estas universidades, organizadas con modelos flexibles, se dirigieron a absorber parte de la demanda que recibía la Universidad de Buenos Aires. Esto posibilito también, colocar direcciones afines al gobierno en las direcciones universitarias, de manera de obtener mayoría en el Consejo de Universidades (Marquina, 2011).
Finalmente, en este breve recorrido histórico, debemos mencionar los últimos 12 años (2003-2015) del país, que diferentes autores (Adamovsky, 2012; Kessler, 2014; Merklen, 2010; entre otros/as) caracterizan como "la vuelta a un Estado social", que se inicia en el año 2003 y marca un tiempo universitario de grandes mejoras, entre las cuales: se aumenta el presupuesto universitario, el cual pasó del 2% al 6,5% del PIB (durante el período 2003-2015) como meta de la ley de financiamiento educativo aprobado por el congreso, aumentan un 843 % los salarios del sector; se implementó un programa de infraestructura universitaria único, que incluyó la realización de obras con una inversión de más de 1382 millones de pesos.
A su vez, se crearon y abrieron universidades en las localidades populares del Gran Buenos Aires, Avellaneda, Florencio Varela, Moreno, Merlo y José C. Paz, en Villa Mercedes (San Luis), Río Negro y en Tierra del Fuego. Actualmente todas las provincias cuentan, por lo menos, con una Casa de Altos Estudios.
Un dato a destacar es que una gran cantidad de los alumnos/as de esas nuevas universidades es la primera generación de universitarios en su familia y que desde el INDEC se señala que desde 1991 a 2013, la población de mujeres que accedió a la universidad pasó de 44,6 % a 57, 6% (Chiroleu y Marquina, 2015). Otro dato relevante es que la Universidad Nacional de Córdoba, se convirtió en la primera Casa de Altos Estudios de Argentina en contemplar en su reglamentación el reconocimiento de la identidad de género elegida.
Se declara "institución libre de discriminación por identidad y expresión de género" y gracias a esta normativa, los/as miembros de la comunidad universitaria podrán ser reconocidos por su identidad elegida, aunque ésta no sea la registrada en la documentación formal; para tal fin presentan una nota con carácter de declaración jurada.
Por medidas como las descriptas, podemos afirmar que la Universidad se ha democratizado con el correr de los siglos, aunque esto no signifique que haya abandonado totalmente su carácter de institución colonial, que perpetúa, aunque de un modo más sutil, desigualdades raciales, clasistas y de género.
Encubre bajo un discurso de diversidad, el fortalecimiento de la idea del logro individual, propio del liberalismo capitalista. Es el individuo "quien debe superarse" para ingresar a la universidad y sobre todo para permanecer.
Como sostiene Fuentes Vásquez (2015):
Es más, en un sentido estncto laformación para el reconocimiento y el respeto de las diferencias, y el logro efectivo de una mayor igualdad de oportunidades -para las mujeres, las personas con desventajas socioeconómicas, con identidades y orientaciones sexuales diversas y los grupos étnicos, entre otros- no ha sido una prioridad para las agendas académicas de las instituciones de educación superior. (p.46)
A continuación, nos adentramos en el enfoque epistemológico que guía el análisis propuesto en este artículo, partiendo metodológicamente de los datos arrojados por el trabajo de campo que las autoras han realizado en diferentes comunidades populares de Córdoba, y a partir del análisis y recuperación de aportes teóricos de otros/as autores/as que resultan relevantes.
Luego, desarrollamos un diagnóstico sobre la situación de la Universidad en la Argentina y en Córdoba, para cerrar con algunas reflexiones sobre el desarrollo de políticas de inclusión y democratización de la Universidad.
1. Posición epistemológica: el porqué de la inclusión
Dentro de las ciencias...
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